אני, בני"ש

בתנועת כתף מהירה מכתפים בימים אלה אלפי בחורי ישיבה את תרמיליהם על הגב, נפרדים מהוריהם, ונוסעים לישיבות לפתיחת זמן חורף. פרשת נח מסמלת בדרך כלל את פתיחת שנת הלימודים הישיבתית, לאחר זמן אלול הקצר והחופשה הממושכת בעקבותיו. המעבר הזה איננו רק תחבורתי או פיזי -  מדובר במעבר מנטלי, מעבר עולם. הנער/העלם עוזב את עולמו המוכר, תחביביו, חדרו, נוף הוריו, עיסוקיו, ומשליך את עצמו בתנועה אחת לים של לימוד תורה וגמרא, מבוקר עד ערב, בליווי והנחיית דמויות אחרות ודומיננטיות, שיש להן מה לומר על עולם ומלואו, על טקסט ופשרו, ועל התלמיד ואישיותו. איש אינו חוזר לביתו לאחר תקופת לימודים כזו והוא עודנו אותו אדם.

דומה שאין עוד מוסד לימודים אינטנסיבי כל כך בהוויית חיינו. בשום מקום אין הלימודים מקיפים כך את כל אישיותו ושעותיו של התלמיד; בשום מקום אין הלימודים מציגים את עצמם כמהות החיים עצמם; בשום מקום אין הלימודים מקיפים כך את כל העולם החווייתי, הרגשי והאינטלקטואלי של הבחור הצעיר והמתגבש; בשום מקום לא מגוייסים כך כל כוחותיו למשימה האחת והיחידה ואינם מותירים – או לפחות אינם אמורים להותיר – מקום לשום דבר אחר.

וכך עומד לו הבחור הצעיר, כל עולמו ארוז על כתפו האחת או בצ'ימידן גדול – בגדים, ספרים – והוא יוצא למסע, כשאין לו עדיין מושג לאיזה עולם חדש יצא מהתיבה הזו, שהוא נכנס לתוכה.

*

ארבעה נכנסו לתיבה, הם ונשיהם. נח, איש זקן, שראה עולם בחייו. שם, הבן הרציני, הצייתן, ילד טוב, נחת להוריו ולמשפחה. יפת, הילד היצירתי, מושך העין, חביב הבנות. וחם, הילד הקטן והאנרגטי, הסקרן ובודק הגבולות, שכל רואיו מנבאים לו ש"הוא עוד יעשה להוריו בית-ספר". והנה הם כולם בתוך תיבה אחת. סגורה, רועשת, תובענית. אין בה רגע מנוחה, לא מבפנים ולא מבחוץ. הנמצא בתוכה נמצא כל הזמן במשימה, אבל היציאה החוצה אפילו לא עולה על הדעת – המבול מים על הארץ, מסוכן בחוץ, ובכלל, החוץ הוא מקום שבו השחית כל בשר את דרכו. חס מלחשוב על כך, גוער נח בבניו; שם שומע ומקבל, יפת מניד בראשו בהרהור ומציית, וחם? חם מנסה לטפס אל הצוהר הקבוע למעלה, אבל הצוהר סגור.

*

בני"ש הייתי במעלות ובהר עציון. עוד לא קראו לזה כך אז – אני הייתי פשוט "הסדרניק". באתי מבית שהחינוך והתנ"ך ואהדת העולם הגדול פיעמו בכל פעימה מחייו; תקופת הישיבה צבעה את הכל מחדש בצבע אותיות כתב רש"י, מוטבעות בזהב על כריכה דמויית עור עם פיתוחי שערים. נותרתי מאז, ואני מגדיר את עצמי כך עד היום – שלושים ומשהו שנה אחרי – בחור ישיבה. עולמי הישן לא נמחק, אלא להיפך – קיבל יסוד נוסף לעמוד עליו, זוג עינים נוסף להסתכל עליו, לבקר, להעריך, להביע.

הייתי חלק מגל, שהחל אז את דרכו והתפתח מאוחר יותר לנחשול. הגל הזה שינה את פני החברה הציונית-דתית, הפך אותה – או חלקים ממנה שהתרחקו – לקרובה יותר למקורותיה, למודעת יותר לשורשיה ולמטרותיה ולמעשיה. והגל הזה גם הפך אותה – לפחות בעיני עצמה – לברת תחרות עם העולם החרדי, זה שתמיד מאתגר את האותנטיות היהודית בהצהרותיו על שמירת המסורת כפי שהיא, בלי לזוז ממנה. הנה הנה כבשנו את מעוז הלימוד, הנה  הנה גם אנחנו יודעים לחדש ר' חיים, הנה לנו כוללים ואברכים משלנו, הנה עולם תורה אחר. המסגרת אותה המסגרת, אבל לא גדולי ישיבות ליטא הקלאסיות במרכזו, אלא גאון ליטאי אחר – הרב קוק. בוורסיה אחרת, גאון ליטאי נוסף – הרב סולובייצ'יק. ואנחנו אפילו פיתחנו לנו עולם מחשבה חדש, פורץ גבולות, מהפכת תנ"ך, אנחנו על המפה.

*

ארבעה יצאו מהתיבה. האחד, שראה עולם בנוי וחרב ובנוי, מנסה לעשות שוב את מה שידע לעשות קודם, בעולם הישן: לעבוד אדמה. והעולם החדש והצעיר מתפרץ באנרגיות שהוא לא הכיר, ומכה אותו בשכרון. השני, שכל ימיו חיפש יופי ויצירה והיענות לעולם ולמה שיש לו להציע, פקוח עיניים לרווחה, מנסה לעכל, לבדוק את האפשרויות החדשות, להבין איך לאזן. השלישי, שכל האנרגיות שלו נחסמו למשך שנה שלמה, ארוכה, קלאוסטרופובית ומשעממת של עבודה עבודה עבודה, שיכור בדרכו שלו – מתרוצץ בהתפרצות יצרים שאפילו לא היה מודע לעוצמתם המצטברת, ובדרכו פוגע ומשחית – ומעורר בעתה בקרב הרביעי, שזוכר את סיפוריו של אביו על העולם שהשחית את דרכו ועל המבול שבא בעקבות ההשחתה.

גם נח, המתעורר משכרונו, מבחין בכך. מכל אישי התנ"ך המברכים את ילדיהם בברכת-צוואה (ולעתים גם מקללים אותם), הוא היחיד העושה זאת מתוך כעסו והתפכחותו. ניתן להבין את דבריו כבקשה מבניו, משנים מהם, שישתפו פעולה נגד השלישי; שיישוב הדעת והאסתטיקה ישתפו פעולה – ובפרשנות המסורתית ניתנת הבכורה כמובן ליישוב הדעת – ובכך ישעבדו את הייצריות המתפרצת. האם התכוון למחיקתה של היצריות? האם רמז שראוי להשתמש בה? והאם בכלל יש ערך לברכתו של אב זקן, שזמנו עבר, המדבר מתוך עולם שכבר איננו קיים עוד?

הבנים לא בדיוק קיימו את ציפיות אביהם. משם נפוצו על פני כל הארץ, וכל אחד מהם בנה עולם ותרבות, הושפע והשפיע, מי יותר ומי פחות; עדיין איננו יודעים, מכיוון שאת ההיסטוריה כותבים אלה שיודעים לכתוב, וימים עוד יגידו.

היו שפנו אל הבנייה. מבני על, ערים בשמים, מסע אל כוכבים; יצירות מפעימות בנות אלמוות (בינתיים); הוד והדר ויופי ועומק ומחשבה. היו ששבו אל הטבע והשתלבו בו, נענים לכוחותיו הקמאיים. והיה מי שהביט מהצד, הניד בראשו, וחרדה מילאה את ליבו. הנה הנה שוב עולם ישן מהיסוד מוקם, וכל קלקוליו עמו. אנה נוליך את נפשנו? כיצד נישא עיניים אל אבינו שבשמיים? והוא מכתף את תרמילו, ופונה שוב אל התיבה, לחזור ולהסתגר בתוכה, להתגונן מעולם חדש, לשקם עולם ישן.

אלא שהעולם הישן הזה, הוא עולמה של תיבה אחרת. תיבת נוח עצמה נותרה זנוחה על הר האררט, ומקומה נעלם, ורק דמותה המופשטת משמשת כמודל ומקבלת אידיאליזציה. ממקום ארעי לעת זעם היא הופכת בדמיונם של אחדים למקום שרק בו ניתן לבנות עולם מתוקן. ובעיניים עוינות הוא מסתכל באחיו לשעבר, המתרוצצים ובונים ומרחיבים גבולות בלי הרף, ובחשדנות הוא בוחן את תנועותיהם ומוצא בהן דופי, ובחשש ובפחד הוא צופה לבאות ומגבש דרכי לחימה ומניעה. אם לא בהם, לפחות כלפי עצמו.

*

בני"ש הייתי גם זקנתי. בדור שחלף מאז, דומה עלי שחלה התרחקות. בדרך הטבע, אדם חי את חייו ומגבש לו עולם והשקפה עליו ומסגרות ואורח חיים ואידיאולוגיה; אבל אותו מקור מים חיים, שממנו שאבתי ועדיין שואב עד היום, דומה עלי לעתים כאותה תיבה נעלמת. אינני יודע מה מייצרות הישיבות היום, והמבט מבחוץ לא תמיד מספיק. אבל לעתים נדמה לי שעל חלקם – לא כולם – משתלט החשש והפחד. לעתים נראה לי שחלקם – לא כולם – עוינים אותי ואת שכמותי, בשר מבשרם, ממייסדי הישיבות שהם עצמם לומדים בהן היום מפי דור חבריי. לפעמים אני חושב שחלקם – לא כולם – חוזרים אל התיבה שאיננה קיימת, וכדי לשחזר את העבר שאיננו הם משחזרים את כל רעותיו החולות: פחד מהחידוש, חשש מהרחבת הדעת, צייתנות ללא ביקורת, קידוש המסגרות ללא חשיבה על מטרת כל העסק הזה. חלקם – לא כולם – עסוקים בכיבוש היצר ואגב כך עוסקים בו ובגבולותיו ללא הרף, הרבה יותר מהראוי והרצוי והנכון, עד כדי חנק של כל עולמם כולו מעומס האנרגיות המושקעות שם. והצוהר של תיבתם נאטם והולך. ויש שאני מוצא את עצמי מול חלקם – לא מול כולם – ואין הם יותר בני שיח עבורי. אין לי עם מי לדבר. אנחנו כבר מזמן לא באותו המקום, עולמם איננו עולמי, ועולמם כלל איננו בעולם.

*

לפעמים אני חושד בנוח, שאחרי שאמר מה שאמר הגיף את כנף האוהל ולא יצא ממנו עוד לעולם, ומאז הוא יושב שם וכותב את ספר קוהלת. אבל כנגד כל נוח כזה, יש נוח אחר היושב וכותב את ספר משלי; ויש גם נוח נוסף, היושב וכותב את ספר שיר השירים. והמאור שבתורה, הגיוון שבמקרא, העולם ומלואו הגלום בקודש, עוד ישוב ויציף וישטוף ויגאל וירחיב גבולות, עוד תנוד לה המטוטלת חזרה במעלה הדורות, עוד נשוב ונדבר איש עם רעהו, "כי אז אהפוך אל עמים שפה ברורה, לקרוא כולם בשם ה'".

מכתב גלוי לראשי החמ"ד

‏כ"ב תמוז תשע"ג

‏30/06/13

מכתב גלוי לראשי החמ"ד

שלום רב

אנו תושבי המועצה האזורית שפיר בעשרים ושתים השנים האחרונות. הגענו והשתקענו באיזור בין היתר בשל רבגוניותה של האוכלוסייה וסובלנות התושבים. במועצה האזורית (בחלק הצפוני שלה) גרו ולמדו בכפיפה אחת, לאורך עשרות שנים, תלמידים ממשפחות מסורתיות יחד עם בני ובנות רבנים מפורסמים, ללא משוא פנים, ללא הפרדה ומתוך כבוד הדדי. מוסדות החינוך היו תמיד ממ"ד, כל הילדים הלכו למוסדות אלו וכך נשמרה רוח המסורת והיהדות בכל בתי אב.

לצערנו, בשנים האחרונות, במחזוריות של כל חמש שנים, קמים זרמים הקמים לכלות את האחווה והאחדות ונוגסים בכל פעם במרקם החיים היפה הזה. אחת לחמש שנים קמה קבוצה מיליטנטית ששמה לה למטרה להקצין ולהפריד, וליצור בתי ספר הנקראים יותר "תורניים" ויותר דתיים. המאפיין החוזר של קבוצות אלה הוא הדגש על חיצוניות: הפרדה בין בנים לבנות, לבוש של חצאית בלבד לבנות, כיסוי ראש למורות מחנכות וכד'. מעולם לא דרשו קבוצות אלו העלאת רמת מקצועות הקודש והחול, הנהגת תפילת מנחה בבית הספר היסודי, לימודי יהדות לעומק גם לבנות, שימת דגש על מצוות בין אדם לחברו בכיתות כמו ביקור חולים, תגבור התנדבות התלמידים וכו'.

אנו מלווים את הנסיונות האלה כבר כמעט שנות דור. תמיד חזרנו ובררנו בסקרים מה עמדת רוב ההורים. פעם אחר פעם התברר שרוב ההורים איננו מעוניין לא בהפרדה ולא בשינוי אופנת לבוש הבנות, ופעם אחר פעם אנו מוותרים בשם האחדות, נסוגים מעמדותינו, ומקווים שהפעם באמת תהיה זו הפעם האחרונה.

לאחר כל נצחון כזה של מגמת ההחמרה וההקצנה, מתברר מחדש, ששום דבר מהותי לא באמת השתנה בחינוך. התלמידים לא נעשו באמת דתיים יותר. רמת הידע היהודי לא עלתה. הפעילויות שנוספות בעקבות ההפרדה מכוונות למכנה המשותף הנמוך, ולבד מעצם היות החברה נפרדת יותר ומוחצנת יותר במראה הדתי שלה, לא קורה למעשה שום דבר חדש. התודעה היהודית איננה עמוקה יותר בשום דבר אמיתי. ולמעלה מזה, רמת הלימודים במוסדות החינוך איננה עולה, ולבד מפוליטיזציה מוגברת של החינוך למעשה לא הושגה שום מטרה בעלת ערך.

לעומת זאת, הנזקים אמיתיים:

א.      תלמידים רבים מהאזור, במיוחד בני מושבים, עזבו לחינוך החילוני וכבר לא יהיו מסורתיים כהוריהם. קולר הדור החדש הזה, שכבר לא יקיים מצוות ולא יחנך כך את ילדיו, תלוי בצוארי המפרידים והמקצינים.

ב.       הדמוגרפיה של היישוב משתנה, ותושבים חדשים המגיעים הנה שייכים לזרם אחד ומובחן, קיצוני יותר. אופי היישוב משתנה, למורת רוח תושביו המקוריים ומייסדיו, שלעתים כבר מרגישים שלא בנוח עם אורח חייהם.

ג.        נוצר נזק פסיכולוגי ברור ומוכח של בנים ובנות שיכולתם ליצור קשרים משמעותיים ניזוקה, וגורמת לבעיות אמיתיות וקשות, המתועדות היטב אצל העוסקים בנושאים האלה בצורה מקצועית.

אפשר שזו צורת החיים הנראית נכונה למקצינים, אבל אנו איננו רוצים בחברה כזו.

טוב יהיה לאותם חדשים מקרוב באו, שיסמכו על עצמם ועל נסיון החיים של בני האיזור הזה, כמו גם על העובדות המוכיחות שגם רבני האיזור חינכו את בניהם בחינוך הממ"ד, וברוך ה', שום נזק לא קרה להם. הנסיונות החוזרים ונשנים – שגם מצליחים – יעלימו את המודל הדתי לאומי ציוני, שערכי תורה עם דרך ארץ הם נר לרגליו, ויציבו במקומו את המודל הפסאודו-תורני, שיצמיח דור שטחי יותר, מנותק יותר מהחברה הישראלית, ותורם פחות להתקדמותו של עם ישראל.

אנו תובעים מראשי מערכת החינוך למנוע בעד המגמות ההרסניות האלה מלהשתלט על מארג חיינו, שנבנה פה בעמל רב ולאורך דורות. אנו דורשים מכם להגן על ערכי הציונות הדתית הקלאסית, הרואה אידיאל בהשתלבות בחברה הישראלית בכל רמותיה, המבקשת לחיות חיים מודרניים ומשכילים שלמים ולא לסגת חזרה לגיטאות מתבדלים. אל תלכו שולל אחרי מצג השווא הכביכול-דתי יותר של המבקשים לשנות, ואל תיראו מאיומיהם כי מדובר בהליכה נגד דרך התורה. שום קידוש ה' לא יצא מאותן רפורמות שקבוצות אלה מבקשות להנהיג. אבל האחריות לחברה הישראלית כולה, שהיתה נר לרגלי הציבור שלנו עשרות שנים, תתפורר ותינזק ללא תקנה.

בשם העתיד של האזור כולו, בשם ערכי החינוך הדתי כפי שיסדו אותו ראשיו ורבותיו בעבר, אל תקבלו את הדרישות האלה, והציבו במקומן דרישות של אמת, להעמקה של ידע התורה לבנים וגם לבנות, ולאחריות כלפי כל תושבי האיזור, כי בנפשנו היא.

רבקה וחגי משגב

מרכז שפירא

בהעלותך: על כשלון החינוך

מכל ימי הנדודים במדבר, כארבעים שנה, אין המקרא מספר כמעט דבר. ארבעה סיפורים מסופרים בספר במדבר – קברות התאווה, סיפור אהרן ומרים והאשה הכושית, המרגלים וקורח. אף אין בטחון שזהו סדרם; נסיבותיו של מרד קורח ועדתו לא פורשו, וההשערות אודותיהם עשויות להציב את המרד או לפני תחילת המסעות או במקום שבו סופר, דהיינו אחרי המרגלים. דומה שהתורה התכוונה להביא כעין דגימות מהתקופה במדבר, אפיזודות ספורות, שיבליטו את שברצונה להבליט, ולא יתארו היסטוריה.

(כך הוא הדבר גם במקומות אחרים במקרא. ספר שופטים, לדוגמה, איננו מסופר על פי סדרו ההיסטורי, שכן סיפוריו האחרונים שייכים ככל הנראה לתחילת התקופה; והוא גם איננו מספר על כל שופטי ישראל – שמואל מזכיר לפחות עוד אחד, בשם בדן, בנאומו שלפני המלכת שאול, ומגילת רות מוסיפה אולי את בועז לרשימה. הווה אומר, שעקרון הבאת הסיפורים – שכל אחד לעצמו עצמאי וניתן להילמד לבדו – איננו היסטורי, אלא אחר, בעל מגמה רעיונית חינוכית, שיש לה מה לומר על הדרך שבה עם וחברה צריכים להתנהג.)

על פי סדר הסיפור, נראה כי התורה מבקשת ללכת מן הקל אל הקשה. חטא המרגלים קשה מקברות התאווה, ובעטיו נגזרו נדודים; וחטא קורח, המסופר אחריו, קשה ממנו, ובו נפתחה האדמה בנס שלא היה כמוהו, שכבת הנהגה שלמה ובה מאתים וחמישים ראשי משפחות ישראל נכחדה, והמשכן הפך להיות מרוחק, זר ומאיים. חטאי ההנהגה, שהם מוקד סיפורי הנסיונות במדבר, הולכים ומחריפים, מהאספסוף המתאווה בתחילת הדברים שכמעט גרם לאבדן שליטה של משה בעמו, עבור דרך התמרמרותם של אהרון ומרים, וכלה בכל ראשי השבטים המאיימים לפרק את החבילה כולה במרד קורח. אין ספק שמבחינה לאומית זה היה הנסיון המסוכן מכולם, וההתערבות האלוהית בו היא הבוטה ביותר.

 

 

העם שזה עתה קיבל את זהותו וחוקיו, מאבד את ליכודו כמעט מיד, והנהגתו איננה מסוגלת לשאת את המשא שהוטל על שכמה. אף משה עצמו כמעט מאבד את עשתונותיו וכמעט זורק את המפתחות על השולחן, עד שבאה נבואתם של אלדד ומידד ומחזירה אותו למקומו ולפרופורציות הנכונות.

פעם אחר פעם בא העם אל אלוהיו וטוען: אתה לא מקיים מה שהבטחת, אתה לא עוזר, הכנסת אותנו למצב שאי אפשר להמשיך ממנו הלאה. פעם אחר פעם שב האלוהים ודוחף את המתלוננים חזרה אל קרקע המציאות. ומה חשבתם? שהליכה בחוקי האלוהים היא כישוף, קסם, שעשייתם מבטיחה מיד את כל ההצלחה? ולכם עצמכם אין בזה חלק? ומי אמר לכם שלעולם תהיו מוגנים ולעולם לא תדעו כישלון?

וכך, שנה לאחר מעמד הר סיני, שנה שלמה שעסקה בהתארגנות, בסדרי המחנה, דגליו, מפקדיו, המשכן ועבודת האלוהים, שנה המסתיימת בקול תרועת חצוצרות רמה, מתרומם המחנה הגדול הזה, אוסף את כל דגליו, ועם הארון לפניו יוצא לדרך; והנה, המחנה הקדוש, עם השראת השכינה הגלויה שבקרבו, עם הענן הקשור לראש האוהל, עם כוהנים על מכונם ולוויים בשירם ובזמרם, עם גדול הנביאים בכבודו ובעצמו בראשם, מציג לראשונה את כף רגלו מחוץ לחממת המחנה המוגן, באדמת המדבר שנחשיו נמלטים בבהלה מפני ארון ה', ומחזיר אותה מיד ככווי אש, כעקוץ עקרב. ואז – נפילה אחת, אחריה שניה, כדינוזאור גדול המנסה להתרומם על רגליו ונכשל פעם ופעמיים ושלוש, ובסוף הנסיונות נותר שרוע על האדמה, מרוסק איברים. כל חיי הדת שתירגל במשך שנה שלמה נגוזים ונעלמים, ומתגלים כחסרי כל תועלת. אין בו בטחון, אין בו אמונה, אבל תלונות ומענות יש ויש.

ובהפתעה אנו נוכחים, שהכל למדו ישראל בשנת הרוחניות הזו במדבר, ורק דבר אחד לא למדו: כיצד נכשלים.

*

אף אנו עומדים היום ותוהים: כיצד זה אנחנו מחנכים שנים ארוכות בחינוך דתי טוב, משננים את כל האמיתות הנכונות, עושים כל מה שכתוב ומעבר לזה, דומים על עצמנו כמאמינים בני מאמינים ההולכים בדרכי אבותם, ובסופו של דבר כה רבים בנו אלו שלא עמד להם חינוכם, והמציאות דומה עליהם כנחש שרף ועקרב? הכיצד אכלה האש לא רק בקרב החלשים והאספסוף, אלא אף בין אלה שהקפידו ושמרו ולמדו ושיננו? מה ערכו של החינוך? מה ערכה של העשייה הדתית?

ואף גם זאת: הכיצד, לאחר שנות דורות של חינוך טוב, כה רבים בנו – גם באלו שנשארו בפנים - שאינם בעלי ערכים, או שערכיהם נצחניים, שלא לומר אלימים, ספוגים בשנאת אדם ושנאת האחר? הכיצד לא החזירם המאור שבה למוטב?

וחשש מתגנב ללב: האם אפשר שאותו החינוך עצמו, להקפדה על העשייה הנכונה, לא רק שאיננו יעיל, אלא אולי אף גורם לכל אלה? האם אפשר שלא הדגשנו דיינו ובמפורש את המניע, את הרעיון, את המטרה, את היעד הסופי – להיות בני אדם? האם ייתכן שבלמדנו את החניך לא להתפשר על דבר, לא לסלוח לאיש, אף לא לעצמו, אנו דוחפים אותו החוצה? שמא אנו מפתחים בנפשו דווקא את מידת הדין הקשה, שבסופו של דבר הוא עצמו לא יעמוד בה, ואם יעמוד, יהפוך בעצמו לאיש דין ומדון? שמא יאמר לנפשו, שאם נכשל פה ואם חיפף שם, אין עוד ערך למעשיו, ועל כן ינטוש הכל מאחרי גוו? האם ייתכן שאת השיעור החשוב ביותר איננו יודעים ללמד, והוא - כיצד להיכשל? ומצד שני, איך נאזן  בין זה ובין הרצון לשמור על גבולותינו?

ומפני כך, דומה עלינו תמיד, שעצם איזכור אפשרות הכשלון מסוכנת, שמא ימצא התלמיד בזה לגיטימציה לכשלון וממילא לחוסר מאמץ מלכתחילה. לכן איננו פוקחים את עיניו לספקות, איננו מזכירים דברים שבהכרח ייתקל בהם בחייו, ואף דברים שרצוי שייתקל בהם אלא שאין זה זמנם, ודי למבין, ולעתים אנו חוסמים בפניו בצורה כזו עולמות נפש שלמים. איננו מניחים לו להיווכח שגם אנו וקודמינו, מחנכיו, נכשלנו ונכשלים לא מעט, ואנו מציגים פוזות של מושלמים (ובכך נכשלים גם בשקר, שסופו להיגלות). ואם קשה הדרך ומתרבים הנסיונות – אנו מגביהים את החומות יותר ויותר. והתסכולים הולכים ומתרבים, ובסופו של דבר לא רק יציאה מחוץ לחומות תהיה, אלא הריסתם המוחלטת בקול רעש וענן אבק.

 ועל כן אין ברירה, אלא להרים ולקפל את יריעות האוהלים, ולצאת לדרך. מתוך ידיעה תחילה שוודאי ניכשל, שאולי ניענש, שאמונתנו התמימה והחמימה לא תהיה יותר, ושנמשיך ללכת ולהיכשל שנית. חטאי דור המדבר הם התורה שלנו, אומרים החסידים. אין דרך אחרת להגיע אל הארץ המובטחת.

 

על כתיבה אקדמית וחינוך דתי

מזה שנים נופלת בחלקי הזכות להימנות על מורי המורים העתידיים של החינוך הדתי. תלמידי מגיעים ברובם מהחינוך הדתי עצמו, ואחת ממטרות המכללות, שבשנים האחרונות עברו כולן אקדמיזציה, היא להנחיל להם (לרוב להן) סטנדרטים של חשיבה אקדמית, שאמורה להביא להעלאת הרמה הלימודית עצמה. יש מה לומר על כל דרישת האקדמיזציה, שדומה שתפסה בשנים האחרונות את מקומה כמעט כערך עליון בהרבה משטחי חיינו, ולא תמיד לטובה. אולם פה אני מבקש להתמקד בהשלכות הדרישות האלה על החינוך הדתי, וליתר דיוק, על הכשרת המורים בחינוך הדתי.

כידוע לכל, חלק מתהליך האקדמיזציה במוסדות הכשרת המורים מחייב את התלמידים לכתוב עבודות ברמה אקדמית. שנה אחר שנה חוזרות הבעיות על עצמן, ועיקרן בתחושה הטורדת, שהדברים אינם באמת מוערכים על ידי התלמידים, ועל כן גם אינם מופנמים, ורמת העבודות נראית בהתאם. דומה שכתיבת העבודות ראויה להיחשב כ"מקרה מבחן", שדרך בעיותיו עשויות בעיות האקדמיזציה בכלל להיות מובהרות יותר. בשורות הבאות אעלה הרהורים על הכתיבה האקדמית ועל החשיבה האקדמית בכלל, על התאמתה לתלמידינו, ועל התאמתה לחינוך הדתי ולחשיבה הדתית בפרט.

מאפייני הכתיבה האקדמית ניתנים לסיווג לפי חלקם בעבודה. הם נחלקים למאפיינים צורניים ולמאפייני חשיבה או תוכן.

מאפיינים צורניים, ברמת מיון וארגון החומר:

1. נגישות. כל שלב משלבי העבודה צריך להיות נגיש לביקורת, כלומר ברור לקורא מהיכן נלקח כל רעיון, מהו ציטוט ומהו עיבוד, איפה העובדות ואיפה הפרשנות, וכך קל יותר לבקר ולמקד ביקורת, אם על בחירת המקורות, אם על הבנתם, אם על צורת עיבודם. כל ביקורת כזו שונה מהאחרות.
2. סדר. הטיעונים או העובדות חייבים להיות מסודרים לפי קו מנחה אחיד. הקו עצמו יכול להיות מסוגים שונים, אבל גם הוא חייב להיות מוצהר. אין להשאיר בעבודה דבר לדמיונו של הקורא, המטרה היא שהקורא יפיק את מלוא המידע הזמין ויוכל לארגן אותו בקלות לפי צרכיו שלו.
3. ביסוס. דברים צריכים להיות מוגדרים על פי רמת הביסוס שלהם. הסתמכות היא הסתמכות, עובדה ממשית היא עובדה ממשית, פרשנות עצמאית היא פרשנות עצמאית; שאלה היא שאלה ומודל להבנה הוא מודל. אין להחליף בין האלמנטים השונים. אין להציג הסתמכות כפרשנות עצמאית, אין להחליף עובדות בפרשנותן, אין להציג דעה – גם אם מסכימים איתה – כאמת מוחלטת.

מאפיינים צורניים ברמת ניסוח החומר:

1. בהירות וסטנדרטיזציה. עבודה או מאמר אקדמי אל לו להיות מליצי או בעל סגנון יצירתי מדי. זוהי תכונה המבוקרת קשות בידי אנשי רוח שונים, חדשים לבקרים, בהם בעיקר סופרים ומשוררים ויוצרים אחרים. הסגנון האקדמי נראה יבש ומחניק יצירתיות. מידת אמת יש בודאי בביקורת זו, אבל זהו סגנון הכרחי, מטעמים מספר: האחד, הוא מונע נפילה במכשול החלפת העובדות בפרשנות, שהפאתוס נכנע לו לעיתים מזומנות. השני, הוא מאפשר לכותבים בעלי כשרון כתיבה שונה – שאינו ממש רלוונטי לטיב המחקר – להציג טיעונים ברמה שווה של עניין, ללא יצירת יתרון בלתי רלוונטי לכותב המוכשר (ואולי אף הדמגוגי). השלישי, הוא בהיר, ומונע צורך בפרשנות למאמר. ההתמקדות היא אך ורק בתוכן.
2. מנגד, כמובן, יש רמת מינימום לשונית שחייבים לעמוד בה: לשון תקנית, מדוייקת, שאינה ממעטת בשמות תואר ועצם, ואף אינה מלאכותית ביצירות לשוניות מחודשות לא הכרחיות.

כל אלה מאפיינים צורניים, שעיקר מטרתם להפוך את העבודה לקריאה, שוטפת, נוחה להערכה, וברת תועלת מיידית לקורא. יתרונותיה אינם ספרותיים, ואין לחפש בה יתרונות ספרותיים. קל ומפתה להשתלח בדקדקנות האקדמית, נוח ומצחיק להראות אותה כמכוונת לראוותנות בלבד, אולם אין לה תחליף בתחום הבהירות הרעיונית.

המאפיינים התכניים קשים יותר להגדרה, והם המוקש העיקרי לתלמיד בתחילת דרכו. אלה כבר אינם רק עניין של טכניקה, אלא של מאפייני חשיבה עמוקים יותר. בעוד עקרונותיה הצורניים של הכתיבה ניתנים ללימוד מהיר יחסית, הרי שעקרונות החשיבה האקדמית הם חמקמקים לעתים:

1. דייקנות. אין השלמת פערים בתחום הצגת העובדות, אין הוספת פרטים  להבהרה, אלא אם כמובן העניין גלוי ומוצג על השולחן (ראה "שקיפות"). משפט או רעיון או עובדה יובאו במלואם, ללא התערבות לפני הזמן. כך קל יותר לראות דברים לאשורם, לזהות בעיות אמיתיות, ובקצרה – להתקרב יותר לחקר האמת, משאת נפשה של העבודה האקדמית.
2. מיקוד. חקר עניין חייב לזהות קודם את העניין המרכזי שבו ידובר, ולא לפנות לצדדים. המטרה חייבת להיות מוגדרת, וכמובן מוצהרת. היא תנחה את כל שלבי העבודה והטיעונים. אין הכרח ב"שאלת חקר", אולם המטרה חייבת להיות ממוקדת, ועל פיה כל העבודה. כל השאר נידון לרדת להערות השולים, שנועדו לכך, או להיחתך החוצה.
3. שקיפות הנחות היסוד. החשיבה האקדמית היא רפלקטיבית ומודעת לעצמה. אדם רשאי וצריך להאמין במערכת אמונות מוצקה, אולם החשיבה האקדמית תובעת ממנו להיות מודע להנחות היסוד שלו. הצגת אמונות אישיות בצורה כזו עלולה להיתפס כרלטיביסטית, הווה אומר – אם אמונותי הן בעלות הנחות יסוד, הרי שאפשר שלא להניח אותן, ובסיס אמונותי כביכול יתערער. אולם אי אפשר להתפשר על דרישת יסוד זו. בעבודה העוסקת בפרשנות המקרא בעיה זו היא אולי הגדולה ביותר לתלמיד הדתי, הנדרש להעמיד את פרשנות חז"ל באותו מישור עם פרשנויות כפרניות למיניהן, ולא להעניק להן משקל מוחלט שונה, אלא על בסיס הגדרת הנחות היסוד שלהן.
4. פתיחות לביקורת. טיעונים נבחנים על סמך קני מידה אחידים, ואין לדחות שאלות על סמך טיעונים שאינם ממין הנחות היסוד. סמכות המקור, למשל, אינה יכולה להוות טיעון רק בסוג מקורות מסויים ולא באחר. לכן מידת התאמת פירוש לפשט הכתובים, למשל, צריך להיבחן על פי אותם קריטריונים בכל סוגי הפרשנות. הקריטריונים, כמובן, צריכים להיות שקופים ומוגדרים, ובכך כבר דובר למעלה.
5. "יושר אינטלקטואלי". מכל הדרישות שפורטו עד כאן, זוהי הקשה ביותר להגדרה. זוהי מין תרכובת של עקביות בחשיבה, שקיפות עצמית של תהליך הניתוח, אי ויתור על דרישות לוגיות ורטוריות בסיסיות, ובקצרה, כל המרכיבים שכלולים בכל הדרישות דלעיל אבל מהווים יותר מסך כולן.

ניתן מן הסתם לסווג בצורה אחרת, אולי להעביר עיקרון זה או אחר מתחום זה לתחום אחר, אולם דומה שמרבית הדברים שהועלו כאן הם המאפיינים את החשיבה האקדמית ואת הכתיבה האקדמית בכללה. כל העקרונות האלה, כל אחד מכיוונו שלו, הביאו את העבודה האקדמית לצורתה המקובלת ולפורמט המקובל שלה: מבוא ובו הגדרת בעיות והנחות יסוד, פרקים המוכתרים בכותרות ובכותרות משנה ממוקדות, מראי מקומות דקדקניים, אחידות בדרכי הציטוט וההפניות, וסגנון פחות או יותר אחיד וענייני. כך מושגות למעשה מטרותיה של הכתיבה האקדמית, החשיבה של הכותב מדוייקת ושיטתית, ההערכה של הקורא נוחה.

נסיון ההוראה מעלה, כי לתלמיד או התלמידה הבאים מן החינוך הדתי יש בעיה בסיסית בכתיבת העבודות האקדמיות. דומה, במבט ראשון, כי עיקר הקושי אינו מתמקד בהיבטים הצורניים של העבודה, ואת שיטת הציטוט וההפניות קל ללמד ולאמץ. אבל מאד לא קל להפנים את העקרונות: מה נחשב למקור אקדמי? מדוע החשיבה החזלי"ת והחשיבה המחקרית אינן ניתנות לשימוש זהה? מה שונה בהנחות היסוד של הקורא המסורתי והלא מסורתי, ומדוע חשוב לקרוא גם פרשנויות לא מסורתיות, אם ממילא אנו לא מתכוונים לחנך עליהן?

סיווגן של שאלות אלה ורבות אחרות יכול להיעזר בנסיון המיון של עקרונות הכתיבה האקדמית שהוצג למעלה.

1. מבין הדרישות הטכניות צורנית, ברמת ארגון החומר, לכאורה דומה כי בעיה נוצרת רק בדרישת הביסוס. לא קל לתלמיד הדתי להבין כי פרשנות חז"ל היא פרשנות כאשר עוסקים במקרא. לימוד מקרא בסגנון אקדמי מחקרי מציג את המקרא כעצמאי מחז"ל, וזו אמירה שהיא על סף חציית הגבול. חז"ל הם חלק מהקאנון היהודי, והצגתם כפרשנות וכחיצוניים למקרא עלולים להיתפס כקיצוץ בנטיעות. חשיבה כזו מפרידה את הקאנון לרבדים, ומכאן הדרך קצרה למתן חשיבות שונה לכל רובד. חשיבה דתית מסורתית אינה אוהבת את זה.
2. על שקיפות הנחות היסוד והבעייתיות שבהן כבר דובר למעלה. נגזרת מפה בעיה גם בתחום הפתיחות לביקורת. ההלכה היא סמכותנית, וביקורת על סמכות עלולה לעתים להוות עבירה ממשית ("לא תסור", "זקן ממרא"). הדומיננטיות של ההלכה בחיים הדתיים הביאה לחשיבה כמו-הלכתית גם בתחום החקר והפרשנות, והלומד אינו מודע לכך שעקרונות התקפים בחשיבה ההלכתית משפטנית אינם בהכרח תקפים בתחום הפרשנות. בעיה זו הטרידה כמובן גם רבים מפרשנינו הקלאסיים (דוגמת רשב"ם, אבן עזרא, אברבנאל ואף בעל "אור החיים"), והויכוחים על רקע זה מפורסמים.
3. "יושר אינטלקטואלי" כבר הוגדר לעיל כבעייתי. כל כותב משוכנע שהוא הישר ושכנגדו הוא העקום, הוא הפשטן ושכנגדו הוא בעל הדרש. נניח לעיקרון זה.
4. בהפתעה רבה אנו נוכחים, שגם הדייקנות והמיקוד אינם קלים ליישום לבוגר החינוך הדתי. זוהי תופעה מרתקת. לכאורה הדייקנות אינה אלא דרישה טכנית, ובכל זאת היא אינה ערך כלל בחשיבה החינוכית הדתית המצויה. מועטים הרבנים והדרשנים היודעים לצטט פסוק כצורתו, או האמונים על חיפוש משעמם אחר מקור מדוייק, או הטורחים על איסוף מירב החומר הרלבנטי (ואף בתחום השו"ת ההלכתי, שלכאורה קרוב יותר לכתיבה האקדמית, ניכרים הבדלים גדולים בין רב לרב בתחום זה). דומה שרוב המורים והמחנכים הדתיים אינם מחפשים אמת עובדתית אלא ביסוס לערכים שברצונם לחנך אליהם. כמובן, אין מדובר בזלזול באמת, ולא זו הכוונה; אבל מטרת היסוד של המחנך הדתי אינה הידע או העובדות, אלא הערכים. כל דבריו מכוונים לשכנוע, לרטוריקה, להכוונת התנהגות התלמיד ולא לעיצוב דעתו.  בשל כך, חוזרת הקערה ונהפכת על פנינו: גם הדרישות הטכניות, שסברנו שהן קלות ללימוד ויישום, אינן נתפסות כמהותיות וחשובות, אלא כמטרד. התלמיד הבא מהחינוך הדתי לא יפנים את החשיבה האקדמית, אלא יפעל על פי דרישות המרצה עד שיקבל את ציונו – ותו לא!

המסקנות הנובעות מניתוח זה מטרידות. דומה, שהבעיה אינה רק כיצד ללמד תלמידים לכתוב עבודות אקדמיות. קיים פה פער אמיתי בין שתי דרכי חשיבה, ובעומקו של דבר – בין שתי תפיסות עולם דתיות. מצד אחד עומד החינוך הדתי הקלאסי, שהחשיבה המדעית אינה נר לרגליו, ומטרתו החינוך. אין בו ביקורת, ולא זו בלבד אלא שביקורת נתפסת כמסוכנת וכמסכנת את אושיות האמונה. הכפיה של המרצים האקדמאיים לעיין בספרי מחקר היא רע הכרחי שמשרד החינוך מחייב בו, ויש לעבור אותו כמסע אלונקות. בירור של נושא נעשה בכלים אחרים לגמרי: אין מחפשים בו חידוש או אמת שלא נודעה עד היום, ההיפך הוא הנכון – אמת שלא נודעה עד היום היא בחזקת חשודה. החידוש חשוד. על כן המחנך מחפש דרכים חדשות להחדיר ללבבות אמיתות ישנות, ערכים שעמדו כבר במבחן הזמן. החשיבה האקדמית מיותרת לעניין זה.

מצד שני עומדים אנשי האקדמיה הדתיים בין שני העולמות. אורח החשיבה המדעי אינו רק טכני. הוא דרך חיים. היושר האינטלקטואלי הוא ערך. הביקורת מגלה עולמות. תפיסת העולם עוברת עידכונים בהתאם לפשטות המתחדשים בכל יום. גם הוא מחנך, אולם לערכי ביקורת ושקיפות, לחשיבה מסתכנת, להכרה בהישגיו האינטלקטואליים של העולם הכללי, לעצמאות מחשבתית, ומכאן לפיחות בערך הסמכות.

לנגד עינינו כבר מתפתחות חברות דתיות שונות על יסודות אלה. לעת עתה אנו עוד חיים יחד, וההלכה משותפת לנו. אולם כבר כיום אין לציבור האקדמאים הדתיים הנהגה רוחנית. רבני הקהילות ומורי ההלכה ביישובינו גדלו בעולם ערכים אחר, ואין שפה משותפת בין מנהיג הקהילה המסורתי לבין בני הקהילה, שערכיהם שונים. דרשת שבת של רב כזה יש שתישמע תפֵלה לאוזן הדתי הדעתן, רעיונותיה מאולצים, מקורותיה חסרים ושטחיים והבנתו לא מדוייקת. מנגד, בקהילות שבהן נהוגה רוטציה בדרשות השבת, בני הקהילה האמונים על החינוך הישיבתי הקלאסי יזועו בכסאותיהם באי נוחות בהישמע דרשתו של אחד האקדמאים בקהילה, ביטוייו חילוניים מדי, עולמו חיצוני, ערכיו אולי חסרי נשמה.

הקרע עודנו קטן במרבית המקרים, אולם יש לשער שהוא ילך ויתרחב. במוקדם או במאוחר ימצא ציבור הדתיים האקדמאים את עצמו מנוכר לקהילה הדתית המסורתית הישנה. ערכיה יהיו זרים לו, והוא ייוותר ללא הנהגה. או אז אולי תגיע השעה להצמיח מוסדות הכשרת הנהגה חדשים, דוגמת אלו שכבר היו קיימים בקהילות מסוג זה לפני השואה, בעיקר במרכז אירופה ובמערבה: בתי מדרש לרבנים. אולם זהו כבר סיפור אחר.